Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του προγράμματος Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. «Χαρτογράφηση της Ειδικής Αγωγής», οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, αποτελούν την πλειοψηφία των παιδιών που δέχονται ειδική αγωγή στη χώρα μας. Από τους 15.750 μαθητές προσχολικής έως δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που βρίσκονταν σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ), Τμήματα Ένταξης και Εργαστήρια ΕΕΕΚ (ΕΕΕΕΚ), οι 8899 (56%) είχαν Μαθησιακές Δυσκολίες, η πλειοψηφία των οποίων ήταν από 6 έως 13 ετών, καλύπτοντας τις ηλικίες της σχολικής περιόδου του δημοτικού σχολείου (Λαμπροπούλου, 2003).

Οι πρώτες ενδείξεις της διαταραχής, εκδηλώνονται από την προσχολική ήδη ηλικία είτε με τη μορφή οπτικοαντιληπτικών διαταραχών, είτε με τη μορφή διαταραχών του λόγου. Οι µαθησιακές δυσκολίες, ταλαιπωρούν ένα µεγάλο ποσοστό του μαθητικού πληθυσµού, ενώ δεν είναι λίγοι οι µαθητές που φέρνουν τους εκπαιδευτικούς σε απόγνωση, καθώς οι τελευταίοι δεν είναι αρκετά κατατοπισμένοι σε θέµατα διάγνωσης και αποτελεσματικής αντιμετώπισης των δυσκολιών που αυτοί αντιμετωπίζουν µέσα στη σχολική τάξη. Έτσι, είτε «αγνοούν» το πρόβληµα ή παραπέµπουν αυτούς τους µαθητές στα τµήµατα ένταξης, που γι’ αυτό το σκοπό έχουν δημιουργηθεί. Στην εµφάνισή τους κάποιες µαθησιακές δυσκολίες είναι ήπιες, µε αποτέλεσµα να αργούν να εντοπιστούν και έτσι να οδηγούνται οι µαθητές σε σχολική αποτυχία. Για το λόγο αυτό θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να γνωρίζουν τα είδη των µαθησιακών δυσκολιών, τα χαρακτηριστικά τους, αλλά και τα αίτια που τις προκαλούν, ώστε να είναι σίγουροι για τη διάγνωση και καίριοι στην παρέµβασή τους. Ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες περιγράφει γενικά έναν πληθυσμό παιδιών, εφήβων, αλλά και ενηλίκων που έχει απρόσμενα χαμηλές επιδόσεις σε ακαδημαϊκού τύπου έργα.

Ορισμοί Μαθησιακών Δυσκολιών

Οι Μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα θέμα ευρύ και επομένως πολύ δύσκολο να οριοθετηθεί. Εντούτοις, χρειαζόμαστε την ασφάλεια των «ορίων». Παρακάτω, οι ορισμοί που δόθηκαν για τις μαθησιακές δυσκολίες σε διάφορες χρονικές περιόδους περιγράφονται αναλυτικότερα, με σκοπό να γίνει σαφής η φύση τους, όπως αυτή σκιαγραφείται στις μέρες μας.

Ο ορισμός που ο Kirk (1963) έδωσε στις Μαθησιακές Δυσκολίες όριζε πως: «Η Μαθησιακή Δυσκολία αναφέρεται σε μια καθυστέρηση, ένα πρόβλημα σε μια ή περισσότερες από τις διαδικασίες λόγου, γλώσσας, ανάγνωσης, αριθμητικής ή άλλου σχολικού αντικειμένου που είναι αποτέλεσμα μιας κατάστασης, που οφείλεται σε μια πιθανή εγκεφαλική δυσλειτουργία ή/και ανισορροπίες συναισθηματικές ή συμπεριφοράς. Δεν είναι το αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης, αισθητηριακών προβλημάτων, πολιτισμικών παραγόντων και παραγόντων διδασκαλίας» (Callahan, Kauffman & Lloyd, 1996).

Ο ορισμός που παρουσίασε ο Kirk έθετε ως πρώτο και βασικό κριτήριο την επίδοση, η οποία θα έπρεπε να υπολείπεται από αυτή των άλλων μαθητών, σε ένα ή περισσότερα ακαδημαϊκά αντικείμενα. Ο Kirk υπαινίχθηκε ενδοατομικές διαφορές σε δεξιότητες, έκανε για πρώτη φορά αναφορά σε ψυχολογικά προβλήματα ως αιτιακούς παράγοντες, ενώ ανέφερε την εγκεφαλική δυσλειτουργία ως ένα από τα αίτια των Μαθησιακών Δυσκολιών.

Η Παγκόσμια Ένωση Νευρολογίας (1968) έδωσε έναν ορισμό αποκλειστικά για τη δυσλεξία (ειδική μαθησιακή δυσκολία στην ανάγνωση). «Δυσλεξία είναι μια ανικανότητα που εμφανίζεται με δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης, παρά την παραδοσιακή διδασκαλία, την κατάλληλη νοημοσύνη και τις κοινωνικο – οικονομικές ευκαιρίες. Βασίζεται πάνω σε πρωταρχικές γνωστικού τύπου ανικανότητες που είναι συχνά οργανικής αιτιολογίας» (Critchley, 1970).

Η Ένωση για τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες (Association for Children with Learning Disabilities, 1986) περιγράφει τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ως: «Μια χρόνια κατάσταση πιθανής νευρολογικής αιτιολογίας που επιλεκτικά παρεμβαίνει στην ανάπτυξη, ενσωμάτωση ή/και επίδειξη λεκτικών ή/και μη γλωσσικών ικανοτήτων. Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες υφίστανται ως μια προβληματική κατάσταση και ποικίλλουν στον τρόπο και στη σφοδρότητα με την οποία εμφανίζονται. Σε όλη τη διάρκεια της ζωής, η κατάσταση αυτή μπορεί να επηρεάσει την εκπαίδευση, το επάγγελμα, την κοινωνικοποίηση ή/και τις δραστηριότητες καθημερινής ζωής» (Association for Children with Learning Disabilities, 1986).

Ο τελευταίος ορισμός των Μαθησιακών Δυσκολιών, ανήκει στη Συντονιστική Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες των Η.Π.Α. το 1988 (National Joint Committee for Learning Disabilities / NJCLD).

Σε αυτόν ορίζεται πως: «Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής ικανότητας. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους τέτοιες. Αν και οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές ή η ανεπαρκής/ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων» (Hammill, 1990).

Ο ορισμός αυτός είναι ίσως ο πληρέστερος από όσους έχουν εμφανιστεί και σε αυτόν ανακεφαλαιώνονται σχεδόν όλα τα γενικώς αποδεκτά στοιχεία των προηγούμενων προσπαθειών να οριστούν με ικανοποιητικό τρόπο οι Μαθησιακές Δυσκολίες.
…
Για να διαβάσετε ολόκληρο το κείμενο κατεβάστε το αρχείο doc εδώ